Skip to content

Kaasava hariduse esilekerkimine, areng ja praegune olukord Norras

Metoodika

Artiklis on antud ülevaade hariduslike erivajadustega laste kaasamise ideede, poliitika ja praktika kujunemisest Norras, samuti arutletakse praeguste probleemide üle. Ajalooline ülevaade on oluline, sest praeguste väitluste juured on ajaloos.

Jan Tøssebro
Jan Tøssebro, Ph.D (sotsioloogia)
sotsiaaltöö professor, Norra teadus- ja tehnoloogiaülikool

Norrat nimetatakse sageli ühe esimese riigina, kus kaasavat haridust rakendama hakati. Seal õpivad vaid üksikud hariduslike erivajadustega õpilased teistest eraldi, nagu selgub Euroopa eriõppe ja kaasava hariduse agentuuri kogutud statistikast (EASIE 2020, 72–82). Kaasamise teema on aga aastakümneid olnud täis vastuolusid.

Hariduslike erivajadustega õpilaste integreerimise algus ja areng

Norras oli 1950. aastatel kaks eraldi koolisüsteemi (kaheharuline süsteem): tavaline haridussüsteem, mida juhiti kohalikul tasandil (omavalitsused), ja eraldi erikoolisüsteem, mida juhtis riik. Erikoolid olid üldjuhul maapiirkondade internaatkoolid, kus lapsed magasid, sõid, õppisid ja elasid. Selles süsteemis hakati kahtlema 1950. aastate alguses. Analüütiliselt on võimalik eristada kaht kattuvat etappi ja vähemalt kaht argumentide liini. Esimesel etapil tekkis vastuseis peamiselt erikoolide „totaalsele” või internaatlikule olemusele, kuid 1960. aastatel kerkis päevakorda ka tava- ja eriõppe lõimimise vajadus. Erikoolisüsteemi kahtluse alla seadnud argumendid olid ühest küljest praktilised ja rahalised, teisest küljest erialased ja ideoloogilised. Need eksisteerisid kõrvuti. Neil puudus igasugune ühisosa, kuid sellest olenemata need täiendasid teineteist.

Esimesed kriitikahääled olid erialased. Arengupsühholoogia põhjal väitis tuntud lastepsühhiaater Nic Waal, et perekond on iga lapse arengut kõige paremini soodustav keskkond. Ükski institutsioon ei suuda pakkuda samasugust hoolt ega stiimulit nagu perekond (Tøssebro 2015). Need hääled olid viiekümnendatel nõrgad, aga majanduslikel põhjustel muutusid asjad kuuekümnendatel kiiresti. Tol ajal olid ootenimekirjad suur probleem ja 1959. aastal väitis Norra valitsus, et kui erivajadustega lapsed elaksid oma vanematega, saaks sama raha eest pakkuda eriharidust kolm korda suuremale hulgale lastele (Tøssebro 1999). Seega tuleks uusi erikoole avada linnades ja need peaksid pakkuma haridust üksnes tavapärasel õppeajal.

Ükski institutsioon ei suuda pakkuda samasugust hoolt ega stiimulit nagu perekond.

Majanduslikud argumendid jäid 1960. aastate keskpaiku tagaplaanile ja esiplaanile naasis arengupsühholoogia. Seda mõjutasid muu hulgas Ühendkuningriigis kodusarnastes tingimustes tehtud Tizardi (1964) katsed, kus puudega lapsed olid ilmselgelt edukamad. Seega oli lõppjäreldus majanduslike ja psühholoogiliste argumentide korral sama: lapsed peaksid üles kasvama kodus, olenemata sellest, kas nad on või ei ole puudega. See on parem – ja odavam. Kui kodus kasvamine ei ole võimalik, siis peaks alternatiiv olema teine perekond või kodusarnane olustik. Senini oli riigi ülesanne tagada täielik hoolitsus, kuid nüüd sai selleks pakkuda puuetega laste peredele tuge „võimalikult normaalse pereelu kindlustamiseks”. Põhimõte, et kõik lapsed peaksid kasvama perekonnas, on püsinud kuuekümnendate keskpaigast Norras muutumatuna ja praegu on see kirjas ka ÜRO lapse õiguste konventsiooni sissejuhatuses.

Majanduslike ja erialaste argumentide põimumine võttis 1960. aastate keskpaigas uue pöörde poliitiliste ideede lisandumise tõttu. Kuuekümnendate alguses tõi erikooli kohtade vajadust hindav komisjon välja vajaduse kolm korda suurema arvu järele (Spesialskolerådet [erikoolinõukogu] 1964). Mõne poliitiku arvates ei olnud selline laienemine jätkusuutlik ja otsida oleks tulnud alternatiivseid võimalusi. Mõned käisid välja normaliseerimise kontseptsiooni selle algses tähenduses. Kõnealuse käsituse tekkimise ajal (kutserehabilitatsioonis 1940. aastate Rootsis) tähendas see, et välja oleks tulnud töötada laiemaid vajadusi rahuldavad tavateenused ja seega vähendada vajadust eriteenuste järele. Järeldati, et erikoolisüsteemi laiendamise asemel tuleks muuta tavakooli nii, et see rahuldaks paremini suurema hulga õpilaste vajadusi. See pragmaatiline argumentatsioon valitses koos ideoloogilise nihkega segregatsiooni sotsiaalses tähenduses. Järk-järgult hakati leidma, et segregatsioon ei ole kooskõlas heaoluriigi põhiideedega kõigile inimestele kodanikuõiguste, osalemise ja vastuvõetavate elamistingimuste tagamise kohta. Paralleele tõmmati erikoolide ja apartheidi vahel. Skandaalid jõudsid ajakirjandusse ja riigitelevisioonis võrdles tuntud filmirežissöör internaatkoole koonduslaagritega.

Pragmaatiliste ja poliitiliste argumentide kombinatsioon hakkas liikuma integreerimise poole, kuid esialgu oli see peamiselt seotud süsteemide õigusliku ja korraldusliku ühendamisega.

  • Erikoolide seadus kuulutati 1976. aastal kehtetuks ja see küsimus lisati eraldi peatükina üldisesse haridusseadusesse, kus sätestati eriõppe õigus lastele, kellele tavaõppest ei piisa.
  • Vastutus eriõppe eest „normaliseeriti” ehk viidi üle tavaõppe eest vastutavale valitsustasandile (kohalikud omavalitsused). Sellega kaotati kaheharuline koolisüsteem.

Need muutused aga ei tähendanud, et puuetega lapsed integreeriti kohe tavakoolidesse. Mõned kohalikud omavalitsused asutasid oma erikoolid või -klassid, mõned „ostsid” kohti endistes riigi peetud erikoolides, mis veel töötasid. Kuid aegamisi lõimiti eriõppetugi põhivoolu ehk tavakoolidesse. See kulmineerus 1992. aastal, kui kõik riiklikud erikoolid (v. a viipekeelekoolid) likvideeriti.

Ideaalid ja reaalsus

Areng 1976. aastast 1992. aastani toimus mitmes etapis, hõlmates valitsuse signaale õpilaste integreerimise uue poliitika kohta ja ka õiguslikke muudatusi (Haug 1999). Õiguslike muudatustena võib nimetada kohalikus koolis käimise ja tavaklassis õppimise õigust. Varem oli erivajadustega lastele teistest eraldi õppimine põhivalik, kuid nüüd sai sellest erand, mida lapsevanemad võisid taotleda. Lisaks täiendas tava- ja eriõppe dihhotoomiat põhimõte, et kõigile lastele tuleb tagada individuaalselt kohandatud kontaktõpe klassis. Selle protsessi käigus pandi peaaegu kõik koolieelikud tavalasteaeda (Tøssebro ja Lundeby 2002) ja laste arv algkooli eriklassides vähenes (Skårbrevik 1996). Norra oli 1996. aastaks koos Itaalia ja Hispaaniaga üks väikseima eriõppel olevate laste arvuga riike Euroopas (Vislie 2003).

Mitme teise riigiga võrreldes õpivad vähesed Norra lapsed tavaharidusest erinevas keskkonnas (EASIE 2020). Kuid teisest küljest ei ole kaasava hariduse ideaal veel kaugeltki saavutatud. Erikoole on vähe, kuid alates 2003. aastast hakkasid tavalisemaks muutuma eriklassid. Laste osa väljaspool tavaõpet suurenes 0,5 protsendilt 1,3 protsendile aastatel 2003–2013 (Tøssebro ja Wendelborg 2014 ja 2019). Segregatsioon mõjutas eelkõige intellekti- või liitpuudega õpilasi ja oli tugevalt seotud eaga. Ühest uuringust (Tøssebro ja Wendelborg 2014) selgus, et eelkoolis õppis eriklassis 7% vaimupuudega õpilastest, algkoolis oli see näitaja 36%, põhikoolis 58% ja keskkoolis 84%.

Koolide võimekus rahuldada erinevaid vajadusi kaasavas keskkonnas on piiratud.

Eriklassid ja -koolid ei ole Norras ainuke mittekaasav õpetamisviis. Osa hariduslike erivajadustega lapsi, kes ametlikult käivad tavaklassis, on eriõppel väljaspool klassi. Nordahli jt (2018) kohaselt on ligikaudu 60% hariduslike erivajadustega lastest eriõppel väljaspool tavaklassi: eriõppe tundides on nad erirühmades või õpetajaga kahekesi. Mitu tundi eriõppel olevatele lastele tähendab see klassist eraldi olemist suure osa päevast. Näib, nagu oleks piiratud ulatuses eriõpe ette nähtud kaasavas keskkonnas, kuid pigem eemaldatakse õpilane klassiruumist. See võib viidata asjaolule, et koolide võimekus rahuldada erinevaid vajadusi kaasavas keskkonnas on piiratud. Sama ilmneb ka järjest suuremast eriõppel olevate laste arvust. Eriõppel olevate laste osa suurenes 6 protsendilt 8,6 protsendile kõigist õpilastest aastatel 2006–2012 (Nordahl jt 2018).

Seega on reaalsus, et viimase kahekümne aasta jooksul oleme näinud, kuidas üha rohkem lapsi on tavaõppest eraldatud ja eriõppe vajajate arv suurenenud. Laias laastus suurenes see aastail 2003–2013. Alates 2013. aastast on olukord olnud stabiilne. Me ei tea, miks niisugune areng toimus, kuid ajastus viitab sellele, et arv võis suureneda Norra õpilaste ootamatult tagasihoidliku tulemuse tõttu OECD PISA-testis 2003. aastal. Norras nimetatakse seda vahel PISA-šokiks. Selle tagajärjel hakati rohkem keskenduma n-ö tüüpiliste õpilaste saavutustele. Kuid viimastel aastatel on tähelepanu nihkunud lastele, kes ei lõpeta kooli. Muret tekitavaks suundumuseks peetakse ka asjaolu, et hariduslike erivajadustega laste arv suureneb. Kas see tähendab, et kavatsetud individuaalselt kohandatud õpet tavaklassides ei rakendatud või tehti seda poolikult?

Aastal 2017 moodustati eksperdikomisjon, kelle ülesanne oli hinnata eriõppesüsteemi (Nordahl jt 2018). Komisjon leidis, et a) eriharidus ei ole nii kaasav, nagu peaks olema; b) liiga palju lapsi, kes võiksid hakkama saada individuaalselt kohandatud tavaõppega, on eriõppel; c) laste õpitulemused on oodatust kehvemad ja d) eriharidussüsteem näib toimivat tavasüsteemi kaitselülitina. See hinnang pani aluse praegustele debattidele.

Praegused probleemid

Komisjoni ettepanekute lähtekoht oli viimane punkt: selle asemel et kohandada üldine õppekorraldus erinevate laste vajaduste järgi, võib koolidel olla mugavam eraldada rühm lapsi põhiõppest. Seega muutub eriõpe kaitselülitiks, mis „kaitseb” praegust (mittekaasavat) õppetava. Sellest tulenevalt tegi komisjon ettepaneku kaotada õigus eriõppele ja asendada see tugevama rõhuasetusega varajasele sekkumisele ning individuaalselt kohandatud õppele tavakeskkonnas. Puuetega inimeste organisatsioonid olid tugevalt selle ettepaneku vastu. Nad ei vaielnud vastu individuaalselt kohandatud õppe tugevdamise argumentidele ega ideele, vaid pelgasid, et eriõppe õiguse kaotamise ettenägematud tagajärjed on katastroofilised. Üldharidust korraldavad kohalikud omavalitsused, kes peavad hakkama saama piiratud eelarvega, seega avab eriõppe õiguse kaotamine tõenäoliselt ukse eelarvekärbeteks.

Eriõppe õiguse kaotamise ettepanekut ei viidud kunagi ellu, aga sellest arutelust sündis uus debatt kaasava hariduse tähenduse üle. Sellest tulenevalt lõpetan artikli ülevaatega kaasamise kontseptsiooni põhiprobleemidest ja sellest, mille poolest see erineb 1960. aastastest kuni 1990. aastateni kasutusel olnud integreerimise kontseptsioonist.

Integreerimise asemel sai 1990. aastate keskpaigas peamiseks kaasamine. Selle muudatuse üle eriti ei vaieldud ega toodud esile erilisi põhjendusi. Uus kontseptsioon lihtsalt võeti 1997. aasta riiklikus õppekavas kasutusele (Backman ja Haug 2006). Kõige tõenäolisemalt peegeldas see muutus pelgalt 1994. aasta Salamanca deklaratsiooni, milles eelistati kaasamist. Norras levis idee, et kontseptsiooni vahetus aitab ületada mõningaid integreerimise piiranguid, aga kuidas ja miks, oli üsna selgusetu. Tagantjärele võib nimetada kaht põhjenduste kogumit, kuid need rajanevad rohkem rahvusvahelistel kui riiklikel aruteludel. Üks on seotud integreerimise sisevastuoludega, teise korral leitakse, et selle põhimõtteid järgides võib kergesti jõuda individualistliku arusaamani.

Kui integreerimine õnnestub sedavõrd, et kellegi kohalolu teiste hulgas on iseenesest mõistetav, siis ei olegi selle järele enam vajadust.

Integreerimise sisevastuolu saab illustreerida näitega. Õpetaja selgitab, et tema klassis õpib 25 õpilast, kellest kaks on integreeritud. Kas see tähendab, et ülejäänud 23 ei ole integreeritud? Kui mõelda integreerimisest kui terviku ühest osast, siis on see absurd. Mõte on pigem selles, et neid 23 õpilast võetakse iseenesest mõistetavana ning integreerimise mõistet kasutatakse üksnes juhul, kui kedagi ei võeta iseenesest mõistetavana. Seega kuulub integreerimine nende väheste kontseptsioonide hulka, mille kohta saab öelda, et kui see õnnestub – kellegi kohalolu teiste hulgas on iseenesest mõistetav –, siis ei olegi selle järele enam vajadust.

Sallivus on sarnane kontseptsioon. Me ei kasuta seda sõna kunagi sõbra kohta. Me kasutame seda ainult siis, kui inimeses on midagi „imelikku” või „valesti”, aga me ei lase sellel mõjutada oma suhet temaga. Kedagi sallida tähendab mitte võtta selle inimese sallimist iseenesest mõistetavana. Samamoodi viib integreerimine selliste tähendusteni nagu „potentsiaalselt eraldatud”, „kõrvalejääv” ja „mitte päriselt hulka kuuluv”. See on lihtsalt sisemiselt vastuoluline.

Individualismile kaldumise ohule pöörati vähem tähelepanu, see oli rohkem nagu paradigmanihe. Need argumendid meenutavad rahvusvahelist arutelu puude mõiste üle, mida mõnikord nimetatakse „keskkonnapöördeks”. Arusaam puudest oli traditsiooniliselt seotud meditsiiniga: mõned kehaosad või osa mõistusest ei tööta nagu enamikul teistel ja see põhjustab probleeme igapäevaeluga toimetulekul. Alates 1970. aastatest on seda käsitust peetud ebaadekvaatseks, sest see ei võta arvesse keskkonna mõju. Probleemid, mis esinevad inimesel, kes kõndida ei saa, olenevad suuresti keskkonnast ehk hoonete planeeringust, transpordisüsteemist jm. Puude sotsiaalses mudelis on trepid need, mis teevad ratastooli kasutajast puudega inimese, mitte tema füüsiline seisund. Puuet nähakse kui miskit, mis eksisteerib lisaks vigastusele ja mille on tekitanud inimese loodud keskkond, mis ei arvesta erinevate inimeste vajadustega.

Samamoodi nähti integreerimist kui kontseptsiooni, mis juhtis tähelepanu peamiselt üksikisikule, kellel on hariduslikud erivajadused, ja selle õpilase kohale koolisüsteemis. Muudatused koolikorralduses, -keskkonnas ja õppetavades jäeti üldiselt tähelepanuta. Ent kui kool peab piisavalt rahuldama erisuguste õpilaste vajadusi, siis tuleb teha koolireform. Üksikute laste kooli paigutamise asemel tuleb tähelepanu keskpunkti tuua koolide ja õpetamise tavade arendamine. Seega on kaasatus koolide arendamise programm, mille tulemusena koolid suudavad pakkuda head haridust laiemale õpilaste ringile. Selle seisukoha aluseks olev loogika on seega väga sarnane 1960. aastatel levinud normaliseerimise argumentidega ja nende taust on samuti osaliselt sarnane: üha suurem laste arv, kes vajavad niisugust õpet, mida tänapäeva tavakoolid pakkuda ei suuda.

Koolide ümberkujundamise nihkumine tähelepanu keskmesse ei viita sellele, et kaasamine ei mõjuta hariduslike erivajadustega laste õpingute toetamist. Mõjutab küll. See kontseptsioon on kahepalgeline. See on seotud nii küsimusega, kus erivajadustega lapsi õpetada, kui ka muudatustega kooli tavades. Kuid nende kahe tasakaal peab muutuma ja rohkem keskenduma kooli arengule. Sellist kahetisust ja nihet illustreerivad muutused UNESCO dokumentides. Kaasatuse kontseptsioon võeti kasutusele 1994. aasta Salamanca deklaratsioonis, kuid see käsitles peamiselt puuetega laste paigutust. Vähestes artiklites viidati muudatustele koolides. See muutus 2009. aastal koostatud dokumendiga „Kaasatuse poliitilised suunised hariduses”. Hiljutisemas dokumendis võeti kasutusele mõisted „koolireform” ja „kogu kooli hõlmav lähenemine” (ingl whole school approach).

„Et kool suudaks piisavalt rahuldada erisuguste õpilaste vajadusi, tuleb teha koolireform.

Samamoodi on praegu Norras toimuvate arutelude kese järk-järgult nihkumas kogu kooli hõlmavatele muudatustele, et vähendada vajadust erihariduse järele. Siinkohal on oluline võimaldada igale inimesele individuaalselt kohandatud haridus.

Kokkuvõte

Teekonda integratsiooni poole on mõjutanud arengupsühholoogia seisukohad ja ideoloogilised argumendid segregatsiooni negatiivse sotsiaalse tähenduse kohta. Selliseid põhjendusi toetasid majanduslike küsimustega seotud puhtpraktilised asjaolud ja erisüsteem, mis hakkas oma aega ära elama. Praegune olukord on tolleaegsega mõnevõrra sarnane. Liiga palju lapsi on eriõppel ja kool ei ole piisavalt kaasav. Vaja on reforme, milles võib abiks olla kaasatuse taaselustamine ja rangem kinni pidamine selle tähendusest: kogu kooli hõlmav programm.

Tõlkinud inglise keelest Maire-Liis Rohtma, Sunny Galandrex Tõlkebüroo OÜ


Viidatud allikad

Backman, K., Haug, P. (2006). Forskning om tilpasset opplæring. [Research on individually adapted education]. Volda, Volda University College

European Agency for Special Needs and Inclusive Education (EASIE) (2020). European agency statistics on inclusive education. 2018 dataset cross-country report. Odense, Denmark.

Haug, P. (1999). Spesialundervising i grunnskulen. [Special education in primary school]. Oslo, Abstrakt forlag.

Nordahl, T. jt (2018). Inkluderende fellesskap for barn og unge [Inclusive community for children and youth]. Bergen, Norway, Fagbokforlaget

Skårbrevik, K. (1996). Spesialpedagogiske tiltak på dagsorden [Special education on the agenda]. Volda, Møreforskning

Spesialskolerådet (Special school council) (1964). Appendix to Stortingsmeding (white paper) no. 42, 1965–66: Om utbygging av spesialskolene. [On the development of special schools], Oslo, department of education.

Tøssebro, J. (2015). Disabled children and welfare policy in the Nordic countries: Historical notes. Raamatus: Traustadottir, R. Ytterhus, B., Egilson, S., Berg, B. (Toim.) Childhood and disability in the Nordic countries, Basingstock, Palgrave, 35–50.

Tøssebro, J. (1999). Da tidevannet snudde [The turn of the tide]. Raamatus: Dalen, M., Rygvold, A. L., Tangen, R. (Toim.), Mangfold og samspill Oslo, Universitetsforlaget, 15–37.

Tøssebro, J., Lundeby, H. (2002). Å vokse opp med funksjonshemming. De første åra. [Growing up with disability. Early years]. Oslo, Gyldendal.

Tøssebro, J., Wendelborg, C. (2014). Oppvekst med funksjonshemming. Familie, livsløp og overganger. [Growing up with disability. Family, life course and transitions] Oslo, Gyldendal akademisk, 80–104.

Tøssebro, J., Wendelborg, C. (2019). Disability. Raamatus: Langford, M., Skivenes, M., Søvig, K. H. (toim.) Children rights in Norway, Oslo: Universitetsforlaget, 361–386.

UNESCO (1994). The Salamanca statement and framework for action on special needs education. Paris, UNESCO.

UNESCO (2009). Policy guidelines on inclusion in education. Paris, UNESCO.

Vislie, L. (2003). From integration to inclusion: focusing global trends and changes in the western European societies. European Journal of Special Needs Education, 18 (1), 17–35.